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Mit ›Bildung‹ und ›Digitalität‹ wird ein intensiv
diskutiertes Spannungsfeld markiert: Einerseits wird oft die
›digitale Rückständigkeit‹ von Schule beklagt, andererseits
aber lassen sich auch pädagogische Skepsis und Hemmnisse nicht
einfach übersehen. An dieser Spannung setzen die Beiträge des
Bandes an und fragen sowohl nach den Herausforderungen der
›Bildung‹ durch ›Digitalität‹ als auch umgekehrt nach den
Anforderungen an ›Digitalität› durch ›Bildung‹. Das
macht aber nötig, ›Digitalisierung‹ nicht bloß als (gar
technische) Anwendungsproblematik und didaktische Herausforderung
aufzunehmen, sondern auch (grundlagen-)theoretisch zu reflektieren.
Dabei werden entlang der Fragen nach den jeweiligen Medien-,
Subjekt- und Wissensformationen des ›Digitalen‹ auch Konturen
eines pädagogischen Strukturwandels erkennbar und diskutierbar.
In dem Band geht es darum, das Phanomen der Leistung in seiner
kulturell-gesellschaftlichen und padagogischen Gewordenheit zu
rekonstruieren und in seiner Selbstverstandlichkeit und Logik zu
dekonstruieren. Aus einer soziologischen Perspektive wird die
Zentralitat des Leistungsbegriffs fur die moderne Gesellschaft
nachgezeichnet. UEber den historischen Zugang wird gezeigt, wie
sich das Paradigma im Laufe der Zeit entwickelt. Praktiken der
Leistungskonstruktion - Aufgabenstellungen, Prufungen und
Leistungsbewertungen - werden aus padagogischer Perspektive
aufgegriffen und kritisch reflektiert. Der Inhalt
Entstehungskonstellationen der "Leistung" vor 1900 *
Konstellationen der "Leistung" nach 1900 * Konstellationen der
"Leistung" am Ende des 20. Jahrhunderts Die Herausgeber Dr. Sabine
Reh, Professorin fur Historische Bildungsforschung an der
Humboldt-Universitat zu Berlin und Direktorin der Bibliothek fur
Bildungsgeschichtliche Forschung des DIPF. Dr. Norbert Ricken,
Professor fur Theorien der Erziehung und Erziehungswissenschaft an
der Ruhr-Universitat Bochum.
Wie kaum eine andere Philosophin provoziert Judith Butler
gegenwartig die Diskussion zentraler Kategorien wie Koerper,
Identitat und Anerkennung, indem sie verbreitete und nicht selten
festgefahrene Denkgewohnheiten irritiert und dekonstruiert. Die
Beitrage des Bandes suchen daher eine Lucke zu schliessen, indem
sie auch an die Arbeiten Judith Butlers zu Ethik, Politik und
Anerkennung anknupfen und die dort entwickelten Zusammenhange von
Koerper, Subjekt, Macht und Performativitat in den Blick nehmen und
sowohl fur die theoretische Grundlagenreflexion als auch fur die
empirische Erforschung von Erziehungs- und Bildungsprozessen zu
nutzen suchen.
Ausgangspunkt der Fragestellung ist eine Paradoxie: auch wenn -
fast uberall und nicht nur in politischen Sonntagsreden - immer
wieder die zentrale Bedeutung des Erziehungs- und Bildungssystems
fur die Reproduktion der Gesellschaft betont wird, so ist doch das
Bild der Padagogik in der gesellschaftlichen Offentlichkeit fast
durchgangig von Mustern der Verachtung der Padagogik bestimmt.
Dieser Widerspruchlichkeit geht der Sammelband aus
unterschiedlichen Perspektiven nach. Den Autorinnen und Autoren
geht es darum, den allzu bekannten Topos der Verachtung der
Padagogik genauer zu analysieren und in seiner Bedeutung fur die
padagogische Profession auszuloten.
Michel Foucault entwickelt sich gegenwartig zweifellos zu einer der
neuen Bezugsgrossen des padagogischen Diskurses: Nach einer langen
Phase grosser Widerstande innerhalb der deutschsprachigen
Erziehungswissenschaft werden jetzt die materialgesattigten
Untersuchungen der komplizierten Verflechtungen von Wissensformen,
Machttypen und Subjektivierungspraktiken immer haufiger zum Anlass,
neue Reflexionsformen zu erproben. Vor diesem Hintergrund
prasentiert der Sammelband grundlegende erziehungswissenschaftliche
Beitrage, die das Anregungspotential der Arbeiten Michel Foucaults
nutzen und Erziehungspraktiken, Bildungsprozesse und Lernvorgange
auf veranderte Weise in den Blick nehmen.
"
Wie kaum eine andere soziale Kategorie gilt insbesondere Bildung
als Bedingung der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben schlechthin.
Nur wer gebildet ist, sei in der Lage, den Anforderungen moderner
Lebensverhaltnisse Rechnung zu tragen und sie nicht nur
aufzunehmen, sondern ihrerseits auch mitzugestalten. Wenn aber
Bildung auf (soziale) Teilhabe zielt, dann ist auch Teilhabe an
Bildung selbst unverzichtbar und ein systemisches Erfordernis -
bedeutete doch der Ausschluss aus Bildung unweigerlich den
Ausschluss aus der Gesellschaft. Spatmodern aber sind beide Momente
der Teilhabe als Implikationen der Bildung in Zweifel geraten:
Weder vermag Bildung noch angemessen gesellschaftliche Teilhabe zu
garantieren, noch gilt, dass Bildung allen gleichermassen offen
steht. In dem Band wird die Verbindung von Bildung und Teilhabe
grundlagen- und gesellschaftstheoretisch sowie empirisch beleuchtet
und die (Un )Moeglichkeit von Bildungsgerechtigkeit thematisiert.
Im Zentrum des Bandes steht der Diskurs uber Gewalt und
Gewaltverhaltnisse in der Erziehungswissenschaft und die
Feststellung, dass es sich hier um ein konstantes padagogisches
Problem handelt. Die erziehungswissenschaftlichen Diskussionen
haben sich in den vergangenen Jahrzehnten immer wieder mit den
unterschiedlichen Phanomenen und Strukturen von Gewalt
auseinandergesetzt und dabei einerseits Differenzierungen zwischen
koerperlichen und nicht-koerperlichen Gewaltformen
herausgearbeitet, andererseits unterschiedlichste - teils auch
konzeptionell widerspruchliche - Theorien und Modelle der
Gewaltpravention entwickelt. Der Verlauf dieser
erziehungswissenschaftlichen Gewalt-Diskurse zeigt dabei, dass es
sich um ein grundsatzliches Problem handelt, das gerade auf der
Diskussionsebene der Allgemeinen Erziehungswissenschaft von hoher
und struktureller Relevanz ist.
153 und als Kennzeichnung von vernunftiger Selbstbestimmung, freier
Selbstentfaltung und individueller Selbstverwirklichung qua Wissen
und Reflexivitat ausgeben. Es ist vielleicht dieser bis heute immer
wieder beschworene Humanismusvorschuss und die daraus resultierende
vermeintliche Vorzuglichkeit der Bildung (vgl. Meyer- Drawe 1999a,
162), die jene davor bewahren, allzu leicht mit Machtfragen
vermischt oder gar identifiziert zu werden: Dabei gilt Bildung . .
. ] trotz aller Unterschiede im einzelnen als der noblere Ausdruck.
Erziehung kann, selbst wenn sie mit emanzi- torischen Potentialen
ausgestattet wird, an diese Vorzuglichkeit nicht heranreichen 2
(ebd. ) . Nur folgerichtig hat sich insbesondere
bildungstheoretisch eine durchaus bis heute gepflegte
Thematisierungsform des Verhaltnisses von Bildung und Macht
durchgesetzt, die die prinzipielle oder wenigstens ideelle
Unvereinbarkeit von Bildung und Macht behauptet und insbesondere in
Heydorns Diktum vom Wid- spruch von Bildung und Herrschaft (Heydorn
1979) ihre pointierte Gestalt erhalten hat; auch wenn deren
Zuspitzung, dass die Frage der Bildung letztlich nur als Frage nach
der Liquidation der Macht (ebd. 337) gelesen werden konne, in
dieser Scharfe wohl kaum von allen (noch) geteilt wird, so ist doch
das padagogische Selbstbewusstsein insgesamt und auch die damit
verknupfte disziplinare Identitat weitgehend von der Uberzeugung
gepragt, dass es in Bildung mindestens um die 3 Vermenschlichung
der Macht (Heydorn 1980, 7) ginge und gerade nicht um ein
Instrument zum Erwerb von mehr Macht (Peukert 1988, 12)."
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